任之教育者啟示讓學(xué)生本人思索或明確告知問題的實(shí)質(zhì)?？梢詥柸缦聠⑹拘詥栴}：這個(gè)事件反映了什么？說明了什么問題？會(huì)導(dǎo)致什么樣的后果？如果以另一種形式解決，結(jié)果又會(huì)如何？這是惹起學(xué)生內(nèi)部思想斗爭的過程。學(xué)生思想認(rèn)識(shí)上的任何扭轉(zhuǎn)，除非其動(dòng)力源于人內(nèi)部的需求，否則都是難以達(dá)到的，或者效果只是暫時(shí)的。因而，讓學(xué)生體驗(yàn)到的沖突越尖銳，學(xué)生對(duì)教育的目標(biāo)和意義的理解就越深刻，后續(xù)教育的效果就越好。
學(xué)生認(rèn)識(shí)到本人的缺陷后會(huì)問“那該怎么辦”，對(duì)此教育者要有相應(yīng)的應(yīng)答策略和施行計(jì)劃。首先要讓學(xué)生構(gòu)成正確的認(rèn)知評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，然后才和他們一起制訂計(jì)劃來扭轉(zhuǎn)原有的認(rèn)知模式。該階段的關(guān)鍵在于建設(shè)正當(dāng)?shù)恼J(rèn)知扭轉(zhuǎn)日標(biāo)和施行過程的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。只有正當(dāng)?shù)牟襟E、可行的目的，才會(huì)促成學(xué)生的參加積極性；只有正確的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，才能促成學(xué)生在認(rèn)知上的自我調(diào)理。
老師在這一階段要凸顯其引導(dǎo)和監(jiān)視作用，將反饋信息及時(shí)和學(xué)生溝通，使學(xué)生能在迷惘時(shí)得到協(xié)助，在發(fā)展時(shí)得到肯定，在氣餒時(shí)得到鼓勵(lì)。當(dāng)然，這一階段的主體仍是學(xué)生。雖然如此，老師不應(yīng)是一個(gè)旁觀者，而應(yīng)是其中的加入者，只是要以學(xué)生為中心，從學(xué)生的感受和實(shí)際狀況出發(fā)。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生以先前制訂的應(yīng)答策略和相應(yīng)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)為根據(jù)，一直調(diào)整本人的認(rèn)知。
學(xué)生對(duì)思想認(rèn)識(shí)取得發(fā)展的正當(dāng)歸因是建立決心、增進(jìn)自我效能感的路徑。這在以往教育過程中是不太注重的。學(xué)生在取得發(fā)展時(shí)，如果將結(jié)果歸因于外在的、不可控制的要素，好比歸因于教師的功勞，就容易養(yǎng)成一種對(duì)事件的被動(dòng)心態(tài)，以后遇到困難時(shí)，也只會(huì)期盼別人的協(xié)助；相反，如果將成果或發(fā)展歸因于內(nèi)在的、可控的緣由，好比本人的一直致力，就能堅(jiān)定其信念，在以后的困難面前深信本人的水平。前一種歸因形式不利于學(xué)生自決心的造就，后一種歸因形式才可能構(gòu)成良性循環(huán)，使學(xué)生終學(xué)會(huì)掌控本人的命運(yùn)。因而，這一階段的效果往往是在學(xué)生分開教師的指導(dǎo)、在他們獨(dú)立地面對(duì)生活時(shí)顯現(xiàn)出來的。
